Kun oppilas ei käy koulua, mitä jos kysyisimme, miksi näin on?

Kuvitellaan oppilas, jonka koulunkäynti alkaa vähitellen vaikeutua. Ensin hän myöhästyy muutaman kerran. Sitten tulee ensimmäinen kokonainen poissaolopäivä. Seuraavana päivänä hän tulee kouluun, mutta lähtee kesken päivän pois. Pian tulee uusi poissaolo. Koulu merkitsee poissaolot järjestelmään ja ottaa yhteyttä kotiin. Tilanne jatkuu. Poissaoloja kertyy lisää, yhteydenottoja tulee lisää ja koulun toimintamallin mukaiset seuraavat askeleet käynnistyvät.

Virallisesti kaikki tekevät sen, mitä kuuluu tehdä.

Mutta entä jos oppilas ei vain jostain syystä kykene tulemaan kouluun? Entä jos jokainen uusi toimenpide kohdistuu näkyvään ongelmaan, poissaoloon, mutta kukaan ei vielä tiedä, miksi oppilas ei kykene tulemaan kouluun?

Entä jos oppilas ei kykene siihen, mitä häneltä odotetaan?

Jotta voimme ymmärtää oppilaan toimintaa, meidän pitää ensin tuntea oppilas. Tämä kuulostaa itsestään selvältä. Silti koulun arjessa oppilaan käyttäytymistä tulkitaan helposti sen perusteella, millaista toimintaa hänen ikäiseltään odotetaan.

Oppilaan pitäisi aloittaa tehtävä. Oppilaan pitäisi siirtyä seuraavaan tilaan. Oppilaan pitäisi kyetä toimimaan ryhmässä. Oppilaan pitäisi tulla kouluun.

Mutta mitä jos oppilas ei juuri sillä hetkellä kykene siihen, mitä häneltä odotetaan?

Neurokirjon oppilaalla voi olla esimerkiksi toiminnanohjauksen, tunnesäätelyn tai sosiaalisen toimintakyvyn haasteita, jotka vaikuttavat siihen, miten hän pystyy toimimaan erilaisissa tilanteissa. Toimintakyky voi myös vaihdella voimakkaasti tilanteen ja kuormituksen mukaan (Mäkelä, 2024).

Ulkopuolelta katsottuna voi olla vaikea erottaa, milloin oppilas ei halua tehdä jotakin ja milloin hän ei juuri sillä hetkellä kykene siihen. Sama käyttäytyminen voi saada erilaisia merkityksiä riippuen tilanteesta ja siitä, mitä oppilas on jo joutunut päivän aikana kohtaamaan.

Tämä ei tarkoita, etteikö oppilaalta voisi odottaa asioita tai etteikö tarvittaisi rajoja. Sen sijaan se tarkoittaa, että pelkkä ikätasoisen toiminnan odotus ei välttämättä auta, jos oppilaalla ei ole sillä hetkellä edellytyksiä vastata siihen.

Siksi meidän pitäisi kysyä myös itseltämme: mitä voimme muuttaa oppilaan ympärillä, jotta hänen olisi mahdollista toimia ja osallistua koulupäivään? Tarvitaanko esimerkiksi selkeämpiä ohjeita, ennakointia, kuormituksen vähentämistä, toisenlaista tapaa aloittaa tehtävä tai turvallisen aikuisen tukea?

Jos oppilas ei kykene vastaamaan odotuksiin, meidän on tärkeää selvittää, mistä se johtuu. Muuten vaarana on, että tulkitsemme vaikeuden haluttomuudeksi ja vastaamme siihen vain lisäämällä vaatimuksia.

Ero ei ole aina ulospäin näkyvä. Ja juuri siksi oppilaan tuntemus on niin tärkeää.

Entä jos oppilas ei luota kehenkään koulun aikuiseen?

Oppilaan tuntemus ei tarkoita vain sitä, että tiedämme, millaisista asioista hän pitää tai missä oppiaineissa hän pärjää. Se tarkoittaa myös sitä, että ymmärrämme jotakin hänen kokemuksistaan ja siitä, millaiseksi koulupäivä on hänelle muodostunut.

Luottamus koulun aikuisiin ei synny automaattisesti vain siksi, että aikuinen on opettaja tai muu koulun työntekijä. Luottamus rakentuu kohtaamisten kautta. Se voi vahvistua, kun oppilas kokee tulevansa kuulluksi ja ymmärretyksi, mutta se voi myös heikentyä, jos hän kokee toistuvasti, ettei häntä ymmärretä tai ettei hänen näkökulmaansa oteta huomioon (OECD, 2026).

Aikuinen voi ajatella toimivansa oppilaan parhaaksi ja yrittävänsä auttaa. Oppilas puolestaan voi kokea samat tilanteet painostavina, epäoikeudenmukaisina tai turvattomina. Vaikeus syntyykin siitä, että molemmat näkökulmat voivat olla samanaikaisesti olemassa.

Entä jos oppilas on jo ehtinyt menettää luottamuksensa koulun aikuisiin?

Entä jos jokainen kohtaaminen alkaa muistutuksella, vaatimuksella tai keskustelulla siitä, mitä oppilas on jälleen tehnyt väärin? Silloin aikuisen hyvä tarkoitus ei välttämättä riitä muuttamaan oppilaan kokemusta.

Luottamuksen rakentaminen vaatii aikaa ja johdonmukaisuutta. Oppilaan on kyettävä huomaamaan, että aikuinen on kiinnostunut hänestä myös silloin, kun mitään ei tarvitse korjata tai vaatia. Lupauksista on pidettävä kiinni, ja oppilaan kokemusta on kuunneltava silloinkin, kun se poikkeaa aikuisen omasta tulkinnasta.

Koulussa olisi hyvä miettiä, voisiko oppilaalle nimetä yhden aikuisen, jonka tehtävänä olisi ennen kaikkea rakentaa yhteyttä ja luottamusta. Tällöin jokaisen kohtaamisen ei tarvitsisi alkaa poissaoloista, tehtävistä tai koulunkäyntiin liittyvistä vaatimuksista. Ensin olisi tärkeää löytää yhteys, jonka varaan yhteistyötä voidaan rakentaa.

Oppilaan ei tarvitse pystyä ratkaisemaan koko tilannetta kerralla. Sen sijaan voidaan yhdessä etsiä seuraavaa mahdollista askelta, vaikka se olisi pieni.

Entä jos koulu ei tunnu turvalliselta paikalta?

Koulu on oppimisympäristö, jossa oppiminen edellyttää, että oppilas voi tuntea olonsa riittävän turvalliseksi. Koulu ei kuitenkaan ole kaikille samanlainen paikka. Se, mikä yhdelle oppilaalle on tavallinen koulupäivä, voi toiselle olla hyvin kuormittava.

Melu, sosiaaliset tilanteet, siirtymät, epäselvät tilanteet, jatkuvat vaatimukset tai toistuvat epäonnistumisen kokemukset voivat muodostaa kokonaisuuden, joka ylittää oppilaan senhetkisen toimintakyvyn. Neurokirjon nuorten koulukieltäytymistä käsittelevässä tutkimuskatsauksessa on tunnistettu muun muassa aistiympäristöön ja ihmissuhteisiin liittyviä koulunkäynnin esteitä (van der Werff ym., 2026).

Silloin koulusta pois jääminen voi olla viimeinen näkyvä merkki siitä, että jokin ei enää toimi.

Tässä kohtaa on tärkeää tarkastella myös oppimisympäristöä. Olemmeko järjestäneet koulupäivän tavalla, joka mahdollistaa tämän oppilaan osallistumisen? Onko opetuksessa huomioitu oppilaan tarpeet? Onko koulupäivässä riittävästi ennakoitavuutta, selkeyttä ja mahdollisuuksia palautua kuormituksesta?

Kysymys ei ole siitä, pitäisikö koulun olla helppoa kaikille. Koulussa saa olla vaatimuksia ja oppiminen saa vaatia ponnistelua.

Sen sijaan kysymys on siitä, ovatko vaatimukset sellaisia, että oppilaalla on todellinen mahdollisuus täyttää ne.

Jos oppilas ei kykene toimimaan ympäristössä, jossa hänen odotetaan toimivan, meidän on tarkasteltava myös ympäristöä.

Mutta ympäristön tarkastelu ei tarkoita vain fyysisiä tiloja tai opetuksen järjestämistä. Se tarkoittaa myös koulun toimintakulttuuria.

Millaisia viestejä oppilas saa koulussa? Saako hän kokemuksen siitä, että vaikeuksista huolimatta hän kuuluu joukkoon? Vai syntyykö hänelle vähitellen tunne, että hän on koulussa jatkuvasti vääränlainen?

Entä jos oppilas alkaa yhdistää kouluun niin paljon epäonnistumisen, kuormituksen tai turvattomuuden kokemuksia, että jo ajatus kouluun tulemisesta alkaa tuntua ylivoimaiselta?

Silloin kysymys ei ehkä enää ole vain siitä, miksi oppilas ei tule kouluun.

Meidän pitäisi kysyä myös:

Millaiseksi paikaksi koulu on hänelle muodostunut?

Ja ehkä vielä yksi askel eteenpäin:

Mitä voisimme muuttaa koulussa, jotta sinne olisi jälleen mahdollista tulla?

Poissaolo ei synny tyhjiössä – mitä voisimme tehdä toisin?

Kun oppilas ei käy koulua, poissaolo on näkyvä ongelma. Sen taustalla voi kuitenkin olla monenlaisia syitä, jotka eivät välttämättä näy millään tavoin ulospäin. Siksi pelkkä poissaolojen seuranta tai ennalta määriteltyjen toimenpiteiden mukaan eteneminen ei aina riitä. Tarvitaan myös halua pysähtyä selvittämään tarkemmin sitä, mitä oppilaan tilanteessa todella tapahtuu (OECD, 2026; Valteri, 2025). Autismikirjon lasten ja nuorten koulupoissaoloihin liittyy monenlaisia yksilöllisiä ja ympäristöön liittyviä tekijöitä eikä poissaolojen taustalla olevia syitä voida laittaa yhden selityksen taakse (Nordin ym., 2024).

Meidän aikuisten tehtävänä on kysyä, kuunnella, olla läsnä ja kysyä tarvittaessa lisää. Oppilaan kokemusta ei voi päätellä vain hänen käyttäytymisensä kautta, eikä koulunkäynnin vaikeuksia voida ratkaista olettamalla, että oppilas vain muuttaisi toimintaansa. Sen sijaan tarvitaan oppilaan tuntemusta, yhteistyötä kodin kanssa ja valmiutta tarkastella myös koulun omia toimintatapoja ja tarvittaessa muuttaa niitä (OECD, 2026).

Tämä ei tarkoita, että vastuu koulunkäynnistä siirrettäisiin koululle tai että oppilaalta ei odotettaisi mitään. Se tarkoittaa, että vastuun rinnalla kulkee velvollisuus etsiä ratkaisuja, jotka auttavat oppilasta osallistumaan. Jos nykyiset keinot eivät auta, on perusteltua kysyä, mitä pitäisi tehdä toisin.

Ehkä tärkein kysymys ei lopulta olekaan vain se, miten saisimme oppilaan takaisin kouluun. Meidän pitäisi kysyä myös, mitä hänen pitäisi koulussa kokea ja saada, jotta siellä oleminen olisi hänelle mahdollista.

Poissaoloihin puuttuminen on välttämätöntä. Mutta yhtä välttämätöntä on ymmärtää, mitä niiden taustalla on. Vasta silloin voimme löytää ratkaisuja, jotka eivät ainoastaan lisää koulussa vietettyä aikaa, vaan tukevat myös oppilaan hyvinvointia, osallisuutta ja oppimista (OECD, 2026).

lähteet:

Mäkelä, A. (2024). Käyttäytymisellä reagoivien neurokirjon lasten ja nuorten toimintaterapiainterventiot koulussa: Kuvaileva kirjallisuuskatsaus. Opinnäytetyö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu. opinnäytetyö täällä

Nordin, V., Palmgren, M., Lindbladh, A., Bölte, S., & Jonsson, U. (2024). School absenteeism in autistic children and adolescents: A scoping review. Autism, 28(7), 1622–1637. https://doi.org/10.1177/13623613231217409

OECD. (2026). Every Day Counts: Understanding, Preventing and Responding to School Attendance Problems. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/7c6f6c3e-en

van der Werff, S., Bullen, P., & Sharp, R. (2026). Understanding the contextual variables that contribute to the school refusal behavior of neurodivergent adolescents: A scoping review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders. https://doi.org/10.1007/s40489-026-00554-0

Valteri. (2025). Kiva, kun tulit! – Pieni opas koululäsnäolon tueksi ja poissaolojen vähentämiseksi. Valteri. Valterin opas

tekoälytiedot: Tekoälyä on käytetty apuna tekstin ideoimisessa, aineiston kokoamisessa ja lähteiden kääntämisessä. Tekstin olen kirjoittanut ja muokannut itse.